Le ricerche scientifiche internazionali e quelle del gruppo di ricerca del Prof. Batini sono ormai unanimi nel ritenere che l’esposizione alla lettura ad alta voce per un periodo sufficientemente lungo costituisce un’opportunità dal punto di vista cognitivo, emotivo e sociale sin dalla primissima infanzia (Batini, 2022).
Gli studi e le ricerche sulla pratica della lettura ad alta voce evidenziano come l’esposizione alla lettura, non solo nella prima infanzia, riesca ad innescare una spirale positiva migliorando di fatto la qualità della vita e aumentando il benessere complessivo delle persone e delle comunità (Batini, 2023).
Possiamo dunque affermare senza possibilità di smentita che tutti, bambini e adulti, traggono benefici dalla lettura ad alta voce condivisa; ma spesso proprio i bambini e le bambine con bisogni educativi speciali sono quelli a cui si legge meno. Il motivo si annida all’interno di una cultura che privilegia contesti e pratiche riabilitative rifuggendo da tutto ciò che è, invece, “ordinario”. E se questo può essere facilmente comprensibile all’interno delle famiglie laddove l’esperienza del “lutto” rispetto al figlio sognato solca in profondità sino quasi a lacerare, non lo è altrettanto nei confronti di coloro che si occupano professionalmente di educazione (Sannipoli, 2020).
In ambito educativo e soprattutto scolastico, la sfida è quella di decostruire la dicotomia e far dialogare normalità e specialità (Ianes & Demo, 2002), due prospettive che devono stare insieme “una nell’altra” sostenendosi e correggendosi a vicenda.
Un’altra motivazione che allontana i bambini e le bambine con bisogni educativi speciali dalla lettura ad alta voce è la considerazione che i libri, la lettura e le storie siano strumenti non alla portata di tutti (Sannipoli, 2024). Ma la lettura ad alta voce condivisa ha tra i suoi pilastri la “bibliovarietà” che non va intesa soltanto come varietà di storie, generi, temi, protagonisti ma anche varietà nelle modalità di rappresentazione e presentazione delle storie e delle immagini. La bibliovarietà diventa quindi strumento di equità oltre che
stimolo per un pensiero narrativo che cresca ricco e mai assuefatto a un’unica modalità di vivere e raccontare le storie.
E. Corniglia, Libri accessibili, letture possibili. Risorse pratiche per coltivare il diritto alle storie, Edizioni Junior 2023
Garantire il diritto alle storie di tutte e tutti
Le storie sono strumenti centrali per rendere significativa l’esperienza umana (Filomia, 2023); il pensiero si forma attraverso narrazioni e storie, ed è proprio attraverso queste ultime che l’uomo riesce a dare senso e significato alle sue esperienze e costruire forme di conoscenza funzionali al vivere e che lo orientano nel suo agire. Ancora, Bruner nel saggio “La fabbrica delle storie” sottolinea come
la finzione letteraria – amiamo dire – non si riferisce ad alcunché nel mondo, ma fornisce soltanto il senso delle cose. Eppure, è proprio quel senso delle cose, spesso derivato dalla narrativa, che rende in seguito possibile la referenza alla vita reale.
Bruner, La fabbrica delle storie, Editori laterza, 2002, p. 9
I libri, i racconti, le storie offrono a tutti strumenti di interpretazione, di conoscenza della realtà e la conoscenza, come diceva Canevaro, è sempre un percorso che apre a delle possibilità, anche a quella di “addomesticare i mostri selvaggi” (Sendak 2021). E proprio perchè le storie aprono a nuove possibilità e offrono ai bambini le chiavi per conoscere il mondo e per sviluppare una dimensione di relazione e di intersoggettività, è giusto che ad ogni bambino sia garantito il diritto alle chiavi giuste (Emili, 2020).
La lettura e quindi anche la lettura ad alta voce condivisa è un diritto che deve essere garantito attraverso “accomodamenti ragiovevoli” (Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità 2006) ovvero attraverso
le modifiche e gli adattamenti necessari e appropriati che non impongano un carico sproporzionato o eccessivo, […] per assicurare alle persone con disabilità il godimento e l’esercizio su base di eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e libertà fondamentali
Art. 2 “Definizioni” – Convezione Onu sui diritti delle persone con disabilità
I libri che ospitano tali “accomodamenti”, anche ricorrendo ai principi dell’Universal Design For Learning (UDL)1, diventano mediatori di una speciale normalità (Ianes, 2006), ovvero il luogo in cui si incontrano e dialogano e si contaminano i bisogni di tutti attraverso molteplici forme di rappresentazione.
Promuovere l’accessibilità non è dunque qualcosa di settoriale o che riguarda una piccola parte di persone, ragionare di accesso ai contenuti riguarda tutti perché ha a che fare con la democrazia e l’equità che sono gli obiettivi di ogni processo di inclusione ma che sono, ancor prima, i principi cardine sanciti nella nostra Carta Costituzionale. E se, come osserva Canevaro
i diritti, che possono sembrare elementi dati una volta per tutte e per tutti, devono adattarsi – non deformarsi – al singolo e alle sue caratteristiche originali,
A. Canevaro, Che scuola immaginiamo, in l’Integrazione scolastica e sociale, 21, 2
Allora diventa necessario che il diritto alle storie, alla lettura e alla lettura ad alta voce condivisa possa trovare attuazione attraverso proposte capaci di venire incontro alle esigenze e ai bisogni di tutti, attraverso proposte che siano finestre aperte sul mondo in grado anche di promuovere una rappresentazione diversa della disabilità e contribuire a decostruire lo stereotipo che associa la disabilità alla mancanza, promuovendo, invece, una narrazione che veda le persone con disabilità come portatrici di competenze e ricchezza (Corniglia, 2023).
- L’Universal Design for Learning è un approccio che trae origine dai lavori dell’architetto Ron Mace, che coniò l’espressione “progettazione univesale” nel 1988. Si trattava dunque di “progettare prodotti e ambienti in modo che fossero utilizzabili da tutte le persone, nella maggior misura possibile, senza bisogno di adattamenti o progettazioni speciali” (Center for Universal Design, 2008). L’accessibilità viene riconosciuta come valore in sè e utile a tutti, quindi valevole di tutela non a beneficio di una categoria di persone ma dell’intera collettività che apprende. I principi su cui si fonda l’UDL sono il frutto di ricerche di carattere neurscientifico e psicopedagogico che sostengono come gli apprendimenti e la loro variabilità siano in realtà il frutto di una serie di variabili (biologiche, psicosociali e di contesto). Sulla base di tali studi, l’UDL ha avuto il pregio di individuare le tre reti neurali del cervello, interconnesse tra di loro, e che sono alla base degli apprendimenti e le cui attività corrispondono ai tre prerequisiti per l’apprendimento descritti da Lev Vygotskij: riconoscimento dell’informazione da apprendere, applicazione di strategie per elaborare quell’informazione e coinvolgimento nel compito di apprendimento. Le reti di riconoscimento permettono di riconoscere, identificare e comprendere informazioni, idee e concetti. Le reti strategiche permettono di pianificare, eseguire e monitorare azioni e abilità, mentre le reti affettive sono specializzate nell’attribuire valenza emozionale ai compiti. Alla luce di tali considerazioni, l’UDL ha indicato tre principi guida: 1) varietà di mezzi di coinvolgimento (il perchè apprendere); 2) varietà di mezzi di rappresentazione (il cosa apprendere); 3) varietà di mezzi di azione ed espressione (il come apprendere) (cfr. Universal Design for Learning in pratica. Strategie efficaci per l’apprendimento inclusivo, Wendy W., Murawski e Kathy Lynn Scott (a cura di), Erikson 2021 ↩︎
Bibliografia:
- Batini, F. (2022). Lettura ad alta voce. Ricerche e strumenti per educatori, insegnanti e genitori. Roma: Carocci editore.
- Batini, F. (2023). La lettura ad alta voce condivisa: motivazioni, genesi, effetti e funzionamento di un metodo. In F. Batini (A cura di), La lettura ad alta voce condivisa. Un metodo in direzione dell'equità (p. 17-78). Bologna: Il Mulino.
- Bruner, J. (2006), La fabbrica delle storie. Bari: Laterza.
- Canevaro, A.,Che scuola immaginiamo, in l'Integrazione scolastica e sociale, 21, 2.
- Corniglia E., (2023), Libri accessibili, letture possibili. Risorse e pratiche per coltivare il diritto alle storie. Bergamo: Edizioni Junior.
- Emili, E. A., (2020) Prefazione, in Leggere l’inclusione. Albi illustrati e libri per tutti e per ciascuno, a cura di E. A. Emili e V. (pag. 7 - 11). Lungarno Mediceo: Edizioni ETS.
Macchia, Edizioni ETS, Pisa, 2020
- Filomia, M. (2023). Abitare la soglia. Lecce: Pensa Multimedia.
- Ianes D., (2006), La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i bisogni educativi speciali. Trento: Erikson.
Ianes, D., & Demo, H. (2002). Specialità e normalità? Trento: Erikson.
- Sannipoli, M. (2020). Se i bambini chiedono parole sguardi ordinari. In E. A. Emili, & V. Macchia (A cura di), Leggere l'inclusione. Albi illustrati e libri per tutti e per ciascuno (p. 119-132). Lungarno Mediceo: Edizioni ETS.
- Sannipoli M., (2024), I libri tattili illustrati come mediatori universali: questioni di accessibilità in Effetti di lettura, v.3, n.1, pag. 5 - 13.
- Sendak M., 2021, Caldecott & Co. Note su libri e immagini. Bergamo: Edizioni Junior.
