A ritrovar le parole. Libri e dislessia

La lettura rappresenta senza dubbio un’acquisizione fondamentale in quanto strumento di accesso privilegiato alle conoscenze e alle informazioni. Ma la lettura non si impara in modo spontaneo come avviene ad esempio per l’acquisizione del linguaggio parlato o per altre abiltà che vengono semplicemente “assorbite” attraverso l’esposizione alle cose del mondo ( Crepaldi, 2020). Impariamo a leggere attraverso precise istruzioni che vengono impartite e che, tra l’altro, necessitano di uno sforzo attentivo non di poco conto.

Secondo alcuni neuroscienziati ciò avviene in quanto non siamo nati per leggere, non vi è alcuna predisposizione biologica alla lettura (Wolf, 2018; Dehaene, 2009). Al contrario, il nostro cervello, nel corso degli anni, si è dotato di apposite strutture cerebrali per supportare la produzione e comprensione del linguaggio orale. Tale evoluzione sarebbe dunque frutto di mutazioni genetiche casuali, divenute poi parte integrante del nostro patrimonio genetivo in seguito proprio al loro vantaggio “adattivo” (Crepaldi, 2020).

Linguaggio scritto e apprendimento

A differenza del linguaggio orale, la cui storia inizia con molta probabilità nel Paleolitico inferiore, quindi circa 100.000 anni fa, la scrittura è un’invenzione piuttosto recente (3500 a.C in Mesopotamia, ma anche in Cina e Mesoamerica) e nasce come risposta alle esigenze della società umana sempre più stanziale e complessa. Soltanto attraverso il linguaggio scritto le conoscenze e le informazioni potevano essere diffuse in luoghi diversi e tramandate di generazioni in maniera più “sicura” rispetto al racconto orale. E proprio l’essere un’invenzione, e non una proprietà emergente del sistema biologico scaturente dalla sua plasticità e capacità adattive, non ha contribuito alla sviluppo di strutture neurali specifiche per la lettura e la scrittura.

Il riciclaggio neuronale

Se dunque non siamo nati per leggere e se quindi non abbiamo strutture neurali a ciò deputate in via esclusiva, quali sono le strutture cognitive che utilizziamo per leggere e scrivere? Le nuove tecniche di neuroimaging e le osservazioni di carattere antropologico ed evolutivo, hanno portato alcuni scienziati ad affermare (Dehaene, 2009) come in realtà durante l’apprendimento della lettura vengano reclutate aree del nostro cervello che si sono evolute per altri scopi. Tale fenomeno viene denominato teoria del riciclaggio neuronale. Non entrerò qui nel merito della questione, per il cui approfondimento rimando ai testi specifici che indicherò in bibliografia, tuttavia questo fenomeno ci permette di concludere che la lettura è senz’altro uno dei processi più complessi che il nostro cervello possa compiere (Chambers, 2020) e che per farlo lo frammenta in azioni più semplici che a loro volta attivano aree del nostro cervello specializzate per compierle:

• l’elaborazionel del suono
• il controllo delle informazioni visive
• l’analisi del significato delle parole

Tra le azioni citate, mi vorrei soffermare in particolare sull’ultima ovvero sulla comprensione del significato delle parole. Tale azioni attiva nel nostro cervello una serie di informazioni di natura enciclopedica che già possediamo e che in qualche modo si associano alla parola che stiamo leggendo. Naturalmente, se non troviamo alcuna corrispondenza quel testo risulterà più difficile (Chambers, 2020) soprattutto perché il nostro cervello non riuscirà a cogliere i nessi tra certi eventi di un racconto (Wolf, 2009). Da ciò possiamo dedurre che la competenza del lettore e quindi la sua capacità di lettura è influenzata dalla varietà di parole, frasi e testi che il nostro cervello ha già immagazzinato nel corso degli anni. Ecco perchè i bambini, sin dai primissimi anni di vita, necessitano di ambienti educativi in grado di supportare tutti i processi che permetteranno al loro cervello di leggere. Purtroppo, però, come sostiene Marianne Wolf:

Ogni giorno le esigenze di migliaia di bambini restano insoddisfatte – non per colpa loro. Un bambino impara a leggere per la prima volta quando viene preso in braccio e gli viene letta una favola. La frequenza con cui ciò accade, o non accade, nei primi cinque anni di via si rivela uno dei migliori predittori della successiva capacità di leggere.

Wolf. M, Proust e il calamaro, Storia e scienza del cervello che legge, trad. Stefano Galli, Vita e Pensiero , 2009

La dislessia

Tuttavia, per alcuni bambini, nonostante l’esposizione ad attività che favoriscono la formazione del tessuto culturale e pur in presenza di capacità cognitive adeguate per l’età, imparare a leggere può essere sorprendemente difficile (Seindeberg, 2021). Queste difficoltà che colpiscono, appunto, l’apprendimento della lettura, sono ricondubibili ad uno disturbo del neurosvillupo: la dislessia.

La dislessia eovlutiva è un disturbo specifico dell’apprendimento in cui il deficit riguarda la capacità di tradurre le sequenze di lettere che formano le parole scritte nelle sequenze di suoni corrispondenti. Si tratta di un disturbo di natura eterogenea anche se ancora oggi non sono del tutto chiari i meccanismi che la governano (Crepaldi, 2020).

Gli studi comportamentali, neurobiologici e genetici oggi disponibili mostrano al di là di ogni dubbio che in alcuni bambini lo sviluppo avviene in modi che interferiscono notevolmente con l’appredimento della lettura, anche quando le altre circostanze sono favorevoli.

Seindenberg M., Leggere. Una scienza sottovalutata tra teoria e pratica, Treccani 2021

La dislessia può manifestarsi in diversi modi anche a seconda delle caratteristiche della lingua e del sistema di scrittura (Crepaldi, 2020). La lettura può essere caratterizzata dalla presenza di errori di sostituzione, omissione aggiunta o trasposizione di una o più lettere o di scambio di parole visivamente simili, di errori nel riconsocimento delle parole o nel mancato rispetto della prosodia. Tuttavia, la letteratura è piuttosto concorde nell’indicare come caratteristica più persistente della dislessia evolutiva, soprattutto nei bambini di lingua italiana e delle altre lingue “trasparenti”, la lentezza nella lettura (Zoccolotti, 2017).

Libri per tutti e per ciascuno: l’alta leggibilità

Non è certo questo il luogo per approfondire da un punto di vista neuropsicologico e psicopatologico la dislessia, ciò su cui vorrei soffermarmi sono invece gli strumenti che soprattutto la scuola dovrebbe utilzzare al fine di venire incontro alle esigenze dei propri studenti.

Una scuola che rinnova continuamente il suo modello, interpretando sempre di nuovo le esigenze, i suggerimenti diretti o indiretti, la cultura spontanea, i bisogni di quei dati bambini, di quel dato bambino, in quell’anno, in quel giorno.

Rodari G., Scuola di fantasia, Einaudi, 2014

Come sottolinea Emili, per questi bambini le parole sembrano “scappare dagli occhi che le rincorrono” (Emili, 2020) e quindi il libro diventa per loro un terribile nemico. Affinché ciò non avvenga è necessario, anche in sintonia con i principi dell’Universal Design for Learning, fornire diversi modi di approccio ai contenuti e, da questo punto di vista, ci vengono senz’altro incontro i libri ad alta leggibilità ovvero libri caratterizzati da piccoli accorgimenti tipografici:

• formato del libro maneggevole;
• utilizzo di carattere tipografico (font) senza grazie e dallo spessore uniforme, al fine di ridurre al minimo gli effetti di confusione tra alcune lettere;
• dimensione del carattere tipografico (font) più grande rispetto allo standard (tra 12-16 punti);
• stampa su carta color avorio, di una grammatura più pesante rispetto alla norma, per non stancare la vista ed evitare l’effetto trasparenza della stampa e del verso della pagina;
• la scelta del colore dei caratteri e degli sfondi è finalizzata all’ottimizzazione del contrasto;
• testo non giustificato (non vi è la distribuzione uniforme del testo tra i margini);
• allineamento del testo a nadiera (il testo è allineato al margine sinistro);
• interruzione di riga che segua il ritmo del racconto e renda visibile il naturale ritmo di lettura;
• il rientro di capoverso segnala l’inizio di una nuova parte del discorso;
• spaziature adeguate tra lettere, parole e righe (interlinea doppia) al fine di evitare l’affollamento visisvo della pagina o eddetto crowding (Zorzi, 2012);
• paragrafi brevi e separati per esplicitare le svolte narrative e i cambi di soggetto;
• utilizzo di immagini che facilitino la comprensione del testo (le figure si trovano vicino al testo a cui si riferiscono e non interrompono le righe del testo);
• il testo non è sovrapposto alle immagini;
• soluzioni grafiche che ottimizano il carico cognitivo rimuovendo ogni possibile barriera.

Un’altra possibilità è rappresentata dalle versioni digitali dei libro. A seconda delle versioni offerte dalle case editrici, è possibile personalizzare la veste grafica del testo, la sua dimensione o anche l’interlinea come nel caso dell’App proposta da Telos Edizioni; mentre in altre è possibile effettuare una lettura bimodale, ovvero visiva e uditiva, grazie all’attivazione della sintesi vocale che legge il testo con l’effetto della evidenziazione sincronizzata delle parole lette, come accade per gli e-book della Bianconero edizioni.

Oggi dal punto di vista dell’alta leggibilità assistiamo ad una crescita dell’offerta di libri accessibili, non sono nel formato digitale ma anche in quello tradizionale. Provo a questo punto a fare un elenco di tutte le collane ad oggi presenti sul mercato editoriale e che distinguerò a seconda che propongano riadattamento di grandi classici o storie originali:

Riadattamento dei classici

• Collana Raccontami, Bianconero Edizioni
• Collana Leggimi, Sinnos
• Collana Classici facili, Erikson
• Collana La biblioteca dei ragazzi, Social Libri

Storie Originali

• Collane: Mini Zoom, Zoom, Maxi Zoom, Zoom Gialli, YA, Strani tipi e Fuori Collana, Bianconero Edizioni
• Collana Leggere Bene. Leggere tutti, Gribaudo
• Collana Leggendo, leggendo, Il Battello a Vapore
• Collana Abbecedanze, Uovonero
• Collana Leggimi, Sinnos
• Collana Sottovento e 147 Mostro che parla, Telos Edizioni

Poi ad esempio c’è la casa editrice Camelozampa che non ha una collana dedicata in particolare all’alta leggibilità, ma nel suo catalogo possiamo trovare numerose proposte che presentano i criteri su esposti e tra cui annoveriamo anche una nuovissima uscita, L’amico geniale, che presto troverete recensito qui nel blog.

Se conoscete altre collane o altre case editrici da inserire in questo elenco segnalatemele affinché io possa prontamente inserirle!

Bibliografia:
- Chambers, A. Siamo quello che leggiamo, Equilibri 2020;
- Cornoldi,C., Meneghetti, C., Moè, A., Zamperlin, C. Processi cognitivi, motivazione e apprendimento, Il Mulino 2018; 
- Crepaldi, M. Neuropsicologia della lettura. Un'introduzione per chi studia, insegna o è solo curioso, Carocci 2020;
- Dehaene, S. I neuroni della lettura, Raffaello Cortina Editore 2009;
- Emili, E. A. e Macchia, V. (a cura di) Leggere l'inclusione, Edizioni ETS 2020
- Emili, E. A. (2017). Adattare, non semplificare. Il diritto alla lettura per tutti prevede l’adattamento dei testi originali. Liber. Libri per bambini e ragazzi, 116 (4), 35-41.
- Gasperini, F., Dasso Lang M.B., Disturbi specifici dell'apprendimento. In: Pecini C. e Brizzolara D. (a cura di) Disturbi e traiettorie atipiche del neurosviluppo, pp. 321-350, McGraw Hill 2020;
- Seidenberg, M. Leggere. Una scienza sottovalutata tra teoria e pratica, Treccani 2021
- Wolf, M. Proust e il Calamaro. Storia e scienza del cervello che legge, Vita e Pensiero 2009;
- Wolf, M. Lettore vieni a casa, Vita e Pensiero 2018;
- Zoccolotti, P., Brizzolara, D., Burani, C. I disturbi evolutivi di lettura nelle ortografie trasparenti. In: Vicari S., Caselli MC (a cura di) Neuropsicologia dell'età evolutiva, pp. 135-151, Il Mulino 2017;
- Zorzi, M. et al, Extra-large letter spacing improves reading in dyslezia in PNAS, 109(28): 11455-11459.